Sull’utilizzo delle “tecnologie testuali” e sulla loro efficacia, per la comprensione, vi sono due posizioni, solo apparentemente contrastanti, che si rifanno agli studi di Lorch da una parte (1989-1995) e di Garner, McCaleb, Britton, Gulgoz, Glynn, dall’altra (1985-1993).

 

Lorch e collaboratori sostengono che i buoni lettori sono in grado di leggere, comprendere e rievocare il contenuto di un testo, sia con la presenza di “congegni testuali” (sottolineature, titoli, grafica, etc.) sia in loro assenza.

 

Garner et al. sostengono, invece, che congegni di tipo semantico (titoli, sottotitoli, sintesi, schemi) e di natura tipografica (sottolineature, corsivo, grassetto, colore) hanno una buona influenza sulla comprensione, aiutando il lettore a focalizzare le parti più importanti e a organizzare il contenuto in modo significativo.

 

L’apparente diversa valutazione è data dal fatto che gli studi di Lorch si riferivano solamente ai “buoni lettori”, in grado di affrontare un testo con abilità metacognitiva e con adeguate strategie; nel caso di “cattivi lettori”, invece, si dimostra assai più produttiva l’impostazione di Garner et al. i quali si riferivano, nei loro studi, ai “poor comprehenders” (soggetti con diagnosi di disturbo di comprensione).

Nella predisposizione di materiale per alunni con DSA sarà quindi senz’altro utile inserire tutte le “segnalazioni tipografiche e semantiche” che sono normalmente adottate da tutti i libri di testo, enfatizzandone l’uso il più possibile (Cisotto, Didattica del testo- processi e competenze, Roma, Carocci Editore, 2006).

 

Ricordiamo qui di seguito gli strumenti che nella pratica didattica risultano di maggiore utilità:

• titoli usati come anticipatori e organizzatori del contenuto del paragrafo;

• suddivisione del contenuto in tanti brevi paragrafi;

• sottolineatura del testo, che funzioni come una sorta di riassunto;

• uso del grassetto, del corsivo e del colore, per evidenziare concetti più importanti;

• enfatizzazione dei connettivi più significativi (“perché”- “poiché”- “in seguito”- “quindi”, etc.) con uso di maiuscolo, grassetto, sottolineatura;

• titolazione o nominalizzazione delle diverse sequenze, da inserire a lato del testo.

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Riquadri, box e approfondimenti
Gli approfondimenti, le curiosità, le argomentazioni, possono trovare spazio in appositi box o riquadri.

Gli studi dedicati all’efficacia di questa “strategia grafica” hanno però evidenziato che essa è utile solamente quando riguarda la spiegazione di terminologia e lessico specifico, o la presentazione di curiosità e di “casi particolari”, quali esemplificazioni del discorso.

L’efficacia è data dal fatto che questi elementi, se inseriti nel testo, potrebbero fungere da distrattori, soprattutto nel caso di curiosità e approfondimenti particolarmente “seduttivi”, mentre nel riquadro possono avere valenza di mnemotecnica (mettere in relazione concetti importanti con immagini/disegni/esempi ad alto valore evocativo).

Collocare le idee importanti del capitolo in un riquadro risulta, invece, non funzionale allo scopo, poiché svincolare una spiegazione, dalla struttura sintattica fa venir meno la coesione testuale e l’organizzazione tra idee superordinate e subordinate: in questo modo, infatti, si indebolisce la struttura del brano che, proprio grazie alla sintassi e alla connessione dei periodi, ordina i concetti tra principali e secondari.

Nella costruzione di un testo, adattato alle esigenze di alunni DSA, sarà quindi buona norma utilizzare box e riquadri solo per spiegazioni inerenti il lessico specifico o per mettere in rilievo esempi e curiosità; le idee più importanti, invece, devono rimanere all’interno del testo, nella struttura principale del brano.